י- "קורבנות של הנרטיבים של עצמנו?" תיאור "האחר" בספרי לימוד ישראליים ופלסטיניים ביוזמת "מועצת המוסדות הדתיים בארץ הקודש" המחקר מומן בעזרת מענק ל"עתיד שונה" Future) A) Different מהמשרד לדמוקרטיה, עבודה וזכויות האדם במחלקת המדינה של ארצות הברית דוח מחקר, 4 בפברואר 1023 טיוטא סודית לא להפצה ולא לפרסום בכל דרך תקציר מתוך רצון לקדם פיתוח תרבות של שלום וכבוד הדדי בארץ הקודש, מועצת המוסדות הדתיים בארץ הקודש הזמינה מחקר כדי לבדוק כיצד ספרי לימוד ישראליים ופלסטיניים מתארים אלה את אלה, את שלוש הדתות האברהמיות ונושאים הקשורים לסכסוך ושלום. צוות מחקר משותף ישראלי/פלסטיני פיתח ויישם שיטת מחקר עם סטנדרטים מוגדרים, מבוססת על הנחיות ברורות ומרובת מעריכים במטרה להגיע למקסימום אובייקטיביות. שיטות המחקר והממצאים נבדקו על ידי ועדה מדעית מייעצת של מומחים בינלאומיים בניתוח ספרי לימוד ואנשי אקדמיה ישראלים ופלסטינים מובילים. הספרים הישראליים נלקחו ממערכת החינוך הממלכתית והממלכתית-דתית וכן מבתי ספר חרדיים עצמאיים. הספרים הפלסטיניים נלקחו כמעט כולם מספרי הלימוד של משרד החינוך, אך מספר קטן של ספרים מבתי הספר העצמאיים הבודדים )אל-ווקף( שקיימים הוכללו כאשר היו רלוונטיים לנושאי 5.2 המחקר. ספרים ישראליים היו בממוצע ארוכים פי מספרים פלסטיניים וכללו הרבה יותר תמונות ואיורים. ישראלים כתבו את ספרי הלימוד שלהם במשך למעלה מ- 06 שנים והם עברו סבבים חוזרים ונשנים של בדיקה ועריכה. הפלסטינים החלו לכתוב את ספרי הלימוד שלהם בעצמם לראשונה בשנת 5666 והשלימו את סדרת הספרים המלאה לכיתות א' "ב בשנת 5660. כמה מן הספרים הראשונים שנכתבו קיימים כעת במהדורה שנייה או שלישית.
המחקר העלה ארבעה ממצאים עיקריים. הראשון: אפיונים של דה-הומניזציה ודמוניזציה של האחר, כפי שניתן למצוא בספרי לימוד במקומות אחרים בעולם ואשר מעוררים את דאגתו של הציבור, בספרי גם נדירים הלימוד הישראליים וגם בספרים הפלסטיניים. השני: הספרים הישראליים והפלסטיניים מציגים נרטיב לאומי חד-צדדי שמציג את האחר כאויב, שמתאר פעולות שליליות של האחר שמכוונות כלפי קבוצת העצמי, ומציגים את קבוצת העצמי במונחים חיוביים בתיאור פעולות שמכוונות להגנה עצמית ושמטרתן היא שלום. תיאורי האחר כאויב בספרים הישראליים התייחסו בדרך כלל להתקפות אלימות נגד ישראלים, והם תיארו את הפלסטיניים לעתים תכופות יותר כבעלי כוונות להשמיד את ישראל ולא לשלוט בה. תיאורי האחר כאויב בספרים הפלסטיניים התייחסו בדרך כלל לכך שהאדמה והמשאבים הפלסטיניים )כגון מים( ניתנו ליהודים )על ידי מעצמות בינלאומיות( או שישראל נטלה אותם לעצמה, והם תיארו את הישראלים לעתים יותר תכופות כשואפים לשלוט בפלסטינים מאשר להשמיד אותם. אירועים היסטוריים, שאמנם אינם שקריים או מומצאים, מוצגים באופן סלקטיבי במטרה לחזק את הנרטיב הלאומי של כל אחד מהעמים. השלישי: קיים מחסור במידע על הדתות, התרבות, הכלכלה וחיי היום יום של האחר, או אפילו על קיומו של האחר על גבי מפות. העדר מידע מסוג זה על האחר תורם לשלילת נוכחותו הלגיטימית האחר. של ניתן להתמודד עם בעיה חשובה זו על ידי הוספת מידע על התרבות, הדתות ופעילויות היום יום של האחר. הרביעי: ההטיה השלילית בהצגת האחר, ההטיה החיובית בהצגת העצמי, והיעדר דימויים ומידע על האחר קיימים בכל שלוש מערכות החינוך והינם בעיתיים, אולם כל אלה בולטים יותר באופן מובהק סטטיסטית, בספרים של מערכת החינוך החרדית בישראל ובספרים הפלסטיניים מאשר בספרים של מערכת החינוך הכללית בישראל. בספרים הישראלים בחינוך הממלכתי כוללים מעט יותר מידע על האחר, פחות אפיונים שליליים כלליים של האחר, בהם הרבה ומופיעות דוגמאות של פעולות שנעשו על ידי ישראלים נגד פלסטינים אשר אזרחים ומנהיגים בישראל מתחו עליהן ביקורת. בתחום זה אין הבדל משמעותי בין הספרים של מערכת החינוך החרדית בישראל ואלו של מערכת החינוך הפלסטינית. בהשוואה בין שני הזרמים של מערכת החינוך הממלכתית בישראל, בספרי הזרם החילוני ביקורת עצמית נמצאה יותר נפוצה מאשר בספרים של הזרם הדתי; בספרים מהזרם הדתי הופיעו מספר דוגמאות של ביקורת עצמית אך בדרך כלל הם היו דומים באופן ההצגה של קבוצת העצמי לספרים של הזרם החרדי בישראל ושל הספרים הפלסטיניים. דרך זאת של תיאורים של "האחר" הינה אופיינית לספרי לימוד של חברות בסכסוך. כל חברה יוצרת נרטיב לאומי המבוסס על תיאורים חוזרים ונשנים של האחר ופעולותיו במונחים שליליים, על סיפור אירועים היסטוריים מנקודת המבט של המאמצים הלגיטימיים של קבוצת העצמי לשמירה על עצמה מול איומים בהשמדה או שליטה מצד האחר, ועל היעדר מידע שיוצר לגיטימציה והומניזציה של האחר. נרטיבים אלה עוזרים לקיים את החברה בהתמודדותה עם האלימות, האבידות והחסכים של הסכסוך. עם זאת, הם גם יכולים להוות מכשולים לשלום, שכן הם מולידים פחד, חוסר אמון, אי-הבנה
פ, ודה-הומניזציה של האחר. חוקרי מדעי החברה תיארו דרכים שבאמצעותם ניתן לשנות נרטיבים לאומיים הקשורים לסכסוך וכמה ממשלות עלו על דרכים אלה בניסיונותיהן לצמצם את הסכסוך ולקדם שלום. מומלץ כי משרדי החינוך הישראלי והפלסטיני יקימו בכול אחד ועדה שתורכב מעובדי המשרד ומומחים בקהילה המדעית אשר תסקור ספרים קיימים ועתידיים לאור ממצאי המחקר ותכין תכנית פעולה שתתבסס על דוח מחקר זה. צעדים נוספים יידרשו כדי לאפשר קיום תהליכים דומים בנוגע לספרי הלימוד בקהילות החרדיות בישראל. מבוא הסכסוך הישראלי-פלסטיני נמשך על רקע הגדרה עצמית, טריטוריה, משאבים טבעיים, מקומות קדושים ובטחון. ואכן ביישוב סכסוך זה יהיה צורך לתת מענה למטרות ואינטרסים סותרים בתחומים השונים. אולם צריך לקחת בחשבון שכוחות פסיכו-חברתיים חזקים, המזינים חוסר אמון ועוינות, מקשים עוד יותר על יישוב מחלוקות אלו. כוחות אלה כוללים אמונות, תפיסות, דימויים, מיתוסים או עמדות ביחס ליריב, לעצמי הקולקטיבי ולסכסוך. לעיתים קרובות אמונות ודימויים כאלה הם חלק מהנרטיב הלאומי של כל חברה והנרטיבים האלה עשויים להיות פונקציונלים כאשר חברות ממשיכות לגייס משאבים אנושיים וחומריים הנדרשים על ידי הסכסוך. הנרטיבים מועברים לאורך שנים רבות על ידי ערוצי תקשורת ומוסדות שונים בכל חברה המעורבת בסכסוך, כולל על ידי מערכת החינוך. עם זאת, הנרטיבים הקולקטיביים האלה משאירים מקום מועט להכרה בעבר ההיסטורי, בתרבות ובשאיפות העתידיות של הקולקטיב האחר. לכן, בעוד שנרטיבים אלה מסייעים לקיום חברות במהלך סכסוכים, הם יכולים להוות מכשול משמעותי בפני כל תהליך להשגת שלום ותהליכים מאוחרים יותר של פיוס. כדי לבנות מציאות חדשה של שלום יש צורך לשנות את הנרטיבים. במסגרת מאמץ זה יכול להיות צורך לשנות ספרי לימוד אשר עשויים לשמש סוכן אחד מיני רבים בחבר ות דורות חדשים. המחקר הנוכחי מתמקד בניתוחים של התיאורים של הצד האחר ושל הסכסוך באופן כללי, אשר מופיעים בספרי הלימוד של מערכות החינוך הישראלית והפלסטינית. הסכסוך הישראלי-פלסטיני הוא מתמשך ורבים העירו שתפיסות סטריאוטיפיות שליליות ודה-הומניזציה של "האחר" גורמים לפחד, שנאה ורתיעה, תורמים לחוסר אמון ומכשילים מאמצים דיפלומטיים ליישוב סכסוכים. בעבר נעשו ניסיונות מפורשים לתת מענה לנושאים אלה, במיוחד לאחר החתימה על הסכמי אוסלו ב- 3991. אולם לנרטיבים הלאומיים יש שורשים חזקים בגלל המשכיותו הארוכה של הסכסוך. יתר על כן, האשמות של כל אחד מהצדדים בדבר התוכן הנוכחי של ספרי הלימוד של הצד השני ממשיכות להישמע ובכך מגבירות את חוסר האמון והאיבה.,5 שיחות שלום כללו מאמצים לכלול היבט זה של הסכסוך. בהסכם טאבה )אוסלו נחתם ב- 3992( רק רביעי, "שיתוף פעולה", סעיף 55, כול אחד מהצדדים אומר:
...ותימנענה, בהתאם לכך, מהסתה, ובכלל זה מתעמולה עוינת, זו נגד זו... תבטחנה שמערכות החינוך של כל אחת מהן תתרומנה לשלום בין העם הישראלי לפלסטיני, ולשלום באזור כולו, ותימנענה מהכנסת מוטיבים העלולים להשפיע לרעה על תהליך ההתפייסות. בדומה לכך, במזכר הנהר ואי )אשר נחתם ב- 3991 ( נכללה בסעיף א' )פעולות ביטחון( הצהרה מפורשת על הסתה אשר כללה קריאה להקמת ועדת מומחים בתחום החינוך )נקודה 1, מניעת הסתה(: א. הצד הפלסטיני יוציא צו האוסר על כל סוגי ההסתה לאלימות או טרור, ולהקמת מנגנונים לפעולה שיטתית נגד כל הביטויים או האיומים באלימות או טרור. צו זה יהיה תואם לחקיקה הישראלית הקיימת אשר עוסקת באותו נושא. ב. ועדה אמריקאית-פלסטינית-ישראלית תיפגש על בסיס קבוע כדי לעקוב אחר מקרים של הסתה אפשרית לאלימות או טרור ולתת המלצות ודיווחים על האופן למנוע הסתה כזו. הצדדים הישראלי, הפלסטיני והאמריקאי ימנו כל אחד לוועדה מומחה לתקשורת, נציג של מערכת אכיפת החוק, מומחה לחינוך ואיש ציבור נבחר המכהן כיום או שכיהן בעבר. ספרי לימוד בולטים בדיונים אלה משתי סיבות. ראשית, מפני שאמונות ועמדות ביחס לאחר בקרב הדור הצעיר עשויות להיות מעוצבות על ידי ספרי לימוד ודיונים המתבססים עליהם. שנית, מפני שהתוכן של ספרי לימוד הוא הצהרות פומביות מטעם הבכירים, המנהיגים והממשלות לגבי האופן בו הם תופסים אלה את אלה ואת הקונפליקט. בעוד שההשפעות על ילדים יכולות להזין פחד ותוקפנות על פני דורות רבים, השפעותיהם של תיאורים פומביים כאלה של האחר יכולות לפגוע באמון בין אלה הממונים על סיום הסכסוך בעת הזו. ישראלים ופלסטינים מעלים לפחות שש האשמות והאשמות נגדיות עיקריות לגבי התפקיד של ספרי לימוד בשימור הייצוג השלילי והלא-הולם של האחר ושל הסכסוך. ההאשמה הראשונה היא שכל צד כאומה, חברה, קהילה או דת מתואר באופן שלילי ו/או לא מדויק בספרי הלימוד של האחר ויש אפילו התעלמות מהלגיטימיות שלו. ההאשמה השנייה היא שספרי הלימוד לא מייצגים את תיאור הסכסוך נאמנה על ידי השמטה, דחיקה לשוליים או העצמה של אירועים או תהליכים מסוימים, במטרה להציגם באופן שעולה בקנה אחד עם הנרטיב הלאומי העצמי. ההאשמה השלישית היא שספרי הלימוד מזניחים את הצגת ההיסטוריה, התרבות, הדת והמסורת של האחר, ולכן מחמיצים את ההזדמנות להכיר באנושיות של האחר )2001-2009 project:.)prime ההאשמה הרביעית היא שספרי הלימוד של שני הצדדים אינם מצליחים לכלול דוגמאות של תקופות דו-קיום בשלום בין שני הצדדים ובמיוחד אינם מתארים בצורה הוגנת את אופי היחסים בין יהודים וערבים במהלך שנים של היסטוריה משותפת ארוכה ( and Firer
החמישית היא שרק לעיתים נדירות יש התייחסויות בספרי לימוד לאמונות.)Adwan: 2004 הטענה המשותפות של שלוש הדתות האברהמיות שעשויות לקדם אמון וקרבה, כולל העובדה שכתבי הקודש של כל קהילה כוללים קטעים המדגישים את שוויון כל בני-האדם תחת אלוהים/אללה ואת הערך של התייחסות לכל בני האדם בהתאם לכך. הטענה השישית היא שספרי הלימוד אינם מכינים את תלמידיהם לחיות בשלום על ידי חינוך אקטיבי לשלום. הפרויקט הנוכחי משתמש במתודולוגיה חדשה על מנת ליצור ניתוח שקוף, בו-זמני, מקיף וקפדני מבחינה מדעית של ספרי לימוד עדכניים, הן ישראליים והן פלסטיניים. צוות המחקר מורכב מחוקרים הבקיאים בעברית ובערבית, בהנחיה משותפת של חוקרים ישראלים ופלסטינים אשר מומחיותם בניתוח ספרי לימוד זוכה להכרה רחבה, ובתמיכה של ועדה מייעצת בינלאומית של אנשי אקדמיה מובילים ישראלים ופלסטינים ושל מומחים בניתוח ספרי לימוד מאירופה ומארצות הברית )נספח א'(. המאפיינים המרכזיים של המחקר צוות המחקר הינו צוות ישראלי/פלסטיני משותף בהובלת פרופסור ישראלי )דניאל בר טל( -3 ופרופסור פלסטיני )סאמי אדוואן(, אשר המומחיות של שניהם בניתוח ספרי לימוד זוכה להכרה בינלאומית, וכולל עוזרי מחקר ישראלים ופלסטינים הבקיאים בערבית, עברית ואנגלית. פיתוח ושימוש בשיטת מחקר עם סטנדרטים מוגדרים, מבוססת על הנחיות ברורות ומרובת -5 מעריכים במטרה להגיע למקסימום אובייקטיביות. 1- בדיקה בו-זמנית של ספרי לימוד ישראליים ופלסטיניים על ידי אותו צוות מחקר ובאמצעות אותן שיטות עבור שתי קבוצות הספרים. מהימנות מוכחת בין מעריכים: ישראלי-ישראלי, פלסטיני-פלסטיני, וישראלי-פלסטיני. הזנת הנתונים מרחוק לבסיס נתונים באוניברסיטת ייל כך שאף אחד בצוות המחקר לא יודע איך -4-2 הנתונים מצטברים ככל שהמחקר מתקדם )למשל, אף אחד לא רואה את התוצאות לאחר הזנת הספרים הראשונים ואחר כך מושפע מהידע הזה, בין אם במודע או לא במודע, בניתוח 36 הספרים הבאים(. 0- הרכבת ועדה מדעית מייעצת בינלאומית של מומחים עולמיים בניתוח ספרי לימוד )ראה נספח א'( אשר נפגשו בירושלים עם צוות המחקר על מנת לבחון את כל שיטות המחקר לפני שאיסוף הנתונים החל, פיקחו על המשך העבודה כולל שיטות ניתוח הנתונים, בחנו את ממצאי המחקר ואז התכנסו מחדש בירושלים על מנת להיפגש עם צוות המחקר במטרה לסייע לפרש את ממצאי המחקר.
7- התקשרות ישירה עם משרדי החינוך הישראלי והפלסטיני על מנת ליידע אותם לגבי המחקר, להזמין דיון בשיטות מחקר מתוכננות ולעודד את השתתפותם העתידית בשינוי תוכנית הלימודים אם ממצאי המחקר יציעו שיש שינויים רצויים. סקירת מערכות החינוך מערכת החינוך הישראלית מערכת החינוך הישראלית כוללת בתי ספר יהודיים )שפת הלימוד עברית( ובתי ספר ערביים )שפת הלימוד ערבית(. החינוך העברי מחולק לשלושה מסלולים: ממלכתי חילוני, ממלכתי דתי, ועצמאי-חרדי. ספרים בשפה הערבית המשמשים בבתי הספר לילדים הערביים בישראל לא נכללו במחקר מכיוון שאינם כוללים מידע על הדרכים בהן כול אחת מהחברות מתארת את האחר; האחר במקרה זה הוא הישראלי היהודי אבל הספרים נערכים ומאושרים על ידי משרד החינוך הישראלי, לא על ידי הקהילה הערבית בישראל. בתי ספר ממלכתיים חילוניים מעניקים חינוך לא-דתי על פי תכנית לימודים שנמצאת באישור ובפיקוח משרד החינוך. בתי ספר ממלכתיים דתיים נמצאים תחת פיקוח דומה אך מעניקים חינוך דתי הכולל לימודי יהדות אינטנסיביים לילדים במגזר האורתודוקסי בישראל. לעומת זאת, בתי הספר החרדיים פועלים באופן עצמאי וספרי הלימוד שלהם אינם מאושרים על ידי משרד החינוך הישראלי. במקצת מבתי הספר החרדיים מלמדים לפחות חלק ממקצועות הליבה על פי תכנית הלימודים של משרד החינוך בהתאם למגוון מערכות היחסים ביניהן ובין הממשלה ודרכי המימון הממשלתי שלהם )רמת המימון של בתי הספר החרדיים היא בין 22% ו- 366% מרמת המימון לתלמיד במערכת החינוך הממלכתית(. החוק קובע את מטרות החינוך הממלכתי בהתייחסות ללימוד ערכים אוניברסאליים; ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית דמוקרטית; ההיסטוריה והמורשת של ארץ ישראל ועם ישראל; זיכרון השואה והגבורה; התפתחות האישיות, היצירתיות והכישרונות של הילדים ויכולותיהם האינטלקטואליות; והיכרות עם התרבות והמורשת של הערבים והמיעוטים האחרים בישראל..3,937,191 מספר התלמידים הכולל במוסדות חינוך בישראל בשנת הלימודים 5636/33 היה מספר בתי הספר במערכת החינוך בישראל בשנת הלימודים 5636/33 היה 4,112 )לא כולל גני ילדים וחינוך גבוה(, מתוכם 5,199 בתי ספר ממלכתיים חילוניים, 754 בתי ספר ממלכתיים דתיים ו- 3,505 בתי ספר חרדיים. מערכת החינוך הממלכתית כללה 3,216 בתי ספר עבריים ו- 109 בתי ספר ערביים )משרד החינוך,.)5635 מערכת החינוך החרדית משקפת את המבנה המורכב של הקהילה החרדית. לכל פלג, ואפילו תת- פלג, יש מערכת חינוך משלו. לכן יש למעלה מ- 3,566 בתי ספר במערכת זו ומספר זה גדל בהתמדה, אם כי
כ) מספר התלמידים בכל בית ספר עשוי להיות קטן. בשנת 5666, 39.5% מהתלמידים בישראל למדו במערכת החינוך החרדית, בעוד שב- 5664 עלה שיעורם ל- 50.5% -266,666 תלמידים(. מערכת החינוך הפלסטינית לאחר המלחמה ב- 3941 ועד 3907, החינוך הפלסטיני בגדה המערבית ובעזה היה תחת חסותן של ירדן ומצרים, בהתאמה. ילדים פלסטיניים השתמשו בספרי לימוד שהוכנו בהתאם לפילוסופיה החינוכית והאידיאולוגיה של ירדן ומצרים; היעדים והמטרות, שיטות החינוך וההוראה, וכן הסמכת והכשרת 3907 המורים נעשו בהתאם לאידיאולוגיות האלה. לאחר מלחמת הממשל הצבאי הישראלי קיבל את השליטה על מערכת החינוך הפלסטינית. בתי הספר המשיכו להשתמש באותם ספרי לימוד מצריים וירדניים לאחר שאלו צונזרו על ידי מפקד החינוך הצבאי הישראלי. קטעים מסוימים הושחרו וספרים אחדים נאסרו )למשל, הספר "השאיפה הפלסטינית" לכיתה י"ב נאסר לשימוש החל במחצית שנות ה- 76 (. פיתוח בתי הספר והכשרת מורים היו מאוד מוגבלים, וספרי הלימוד הפכו מיושנים. הפלסטינים קיבלו שליטה במערכת החינוך שלהם ב- 3994. משרד החינוך הפלסטיני היה בין ארבעה המשרדים הראשונים שהוקמו לאחר חתימת הסכמי אוסלו. משרד החינוך הפלסטיני ירש מערכת חינוך ממוטטת והחל בהכנת תכנית מקיפה לשיפור האיכות והסטנדרטים. התכנית התמקדה במבנה משרד החינוך עצמו וביצירת חוקים ותקנות עבור החינוך הפלסטיני. התכנית כללה גם בניית בתי ספר חדשים, איחוד מערכות החינוך בעזה ובגדה המערבית, הפקת ספרי לימוד פלסטיניים, ושיפור הכישורים והעלאת רמת הידע של המורים ושל מנהלי בתי הספר באמצעות הכשרה תוך-כדי עבודה. מטרותיה המוצהרות של מערכת החינוך הפלסטינית הן: להכשיר תלמידים פלסטיניים מקצועית ומדעית; לשפר את הבנת התלמידים הפלסטיניים את ההיסטוריה, התרבות, המורשות, השאיפות והזהות שלהם; להדגיש ערכים אנושיים כגון חירות, צדק, ושוויון; לפתח את יכולות הילדים בתחומי הטכנולוגיה והתקשורת; ולבסוף, להרחיב את הבנתם את העולם ואת נכונותם לחיות בעולם. קיימים שלושה סוגים של בתי ספר פלסטיניים, על פי הרשות המפקחת: ציבוריים )ממשלתיים(, אונר"א )UNWRA( )סוכנות הרווחה והעבודה של האומות המאוחדות(, ופרטיים. בתי הספר הממשלתיים נתונים לפיקוח ישיר של משרד החינוך הפלסטיני באמצעות מנהלות חינוך ברמה האזורית. פיקוח זה קיים גם לגבי בתי ספר בגדה המערבית וגם בעזה, וכולם משתמשים באותם ספרי לימוד וניגשים לאותן בחינות רשמיות תאוג'יהי )זהאד זארקנה, עוזר סגן מנהל מרכז תכניות הלימודים, הרשות הפלסטינית הלאומית(. בתי הספר ומוסדות החינוך הגבוה של אונר"א הוקמו בשנות ה- 26 מיועדים בעיקר והם לפליטים פלסטיניים, עד כיתה ט'. למעלה ממחצית בתי הספר בעזה, בה נמצאים מרבית מחנות הפליטים, מנוהלים על ידי אונר"א. על פי החוק, בתי הספר של אונר"א משתמשים בספרי הלימוד המאושרים על ידי משרד החינוך הפלסטיני. אונר"א מספקת גם חומרי לימוד נוספים שכוללים יחידות בנושא זכויות האדם
כ. ומפות רשמיות של האו"ם. בתי ספר פרטיים נמצאים בעיקר בערים הגדולות, ונמצאים תחת פיקוח רשויות דתיות, אנשים פרטיים ואגודות. ב- 5635 היו בגדה המערבית וברצועת עזה 5,767 בתי ספר פלסטיניים. מתוכם, )74%( 5662 הם בתי ספר ממשלתיים שנמצאים תחת פיקוח ישיר של משרד החינוך הפלסטיני באמצעות 55 מנהלות חינוך אזוריות )30 בגדה המערבית ו- 0 ברצועת עזה(. בתי הספר של אונר"א מיועדים בעיקר לילדיהם של פליטים פלסטיניים. על פי ההסכם שנחתם בין המדינות המארחות והאו"ם בתחילת שנות ה- 26, בתי הספר של אונר"א מחויבים להשתמש בספרי הלימוד של המדינות המארחות ולהעניק חינוך רק ללימודי החובה 141 )כיתה א' לאונר"א יש עד ט'(. בתי ספר שמהווים כ- 31% ממערכת החינוך. תלמידים בבתי הספר הממשלתיים ושל אונר"א אינם משלמים שכר לימוד וספרי הלימוד ניתנים לתלמידים ללא תשלום. מספר בתי הספר הפרטיים הוא 129, כ- 31% ממערכת החינוך. בבתי הספר הפרטיים, התלמידים משלמים שכר לימוד ועליהם לרכוש את ספרי הלימוד. תלמידים בבתי ספר אלו הם בדרך כלל ממשפחות מהמעמד הבינוני והגבוה. קיימים 1 בתי ספר פלסטיניים בהם תכנית הלימודים היא אסלאמית: שניים ברצועת עזה ו- 0 בגדה המערבית. שלושה מבתי הספר האלה מיועדים לתלמידות )בית ספר אחד ברצועת עזה ושניים בגדה המערבית(, ו- 2 מיועדים לתלמידים בלבד )אחד ברצועת עזה וארבעה בגדה המערבית(. כ- 166 תלמידים לומדים בבתי הספר האלה. בנוסף לנושאים האחרים, הם לומדים מספרי לימוד אסלאמיים דתיים שנערכו על ידי משרד הדתות והמענק הירדני, החל בכיתה ז'. בסיום כיתה י"ב התלמידים ניגשים לבחינות תאוהיג'י ככול התלמידים האחרים. אותם ספרי לימוד משמשים בכל בתי הספר בשטחי הרשות הפלסטינית הלאומית ללא קשר לרשות המפקחת עליהם, אולם ספרי לימוד אחרים בשפה האנגלית משמשים בבתי ספר פרטיים וספרים אחרים בנושאי דת משמשים במספר הקטן של בתי ספר האסלאמיים - שתוארו לעיל. מספרם הכולל של התלמידים הפלסטיניים ברצועת עזה ובגדה המערבית הוא 3,359,211 )76%( 706,193 מהם לומדים בבתי ספר ציבוריים, )51%( 521,330 בבתי ספר של אונר"א ו- 7,133 )7%( בבתי ספר פרטיים. כ- 166 תלמידים )6.3%( לומדים בבתי ספר עם תכנית לימודים אסלאמית. ברצועת עזה, כ- 07% מהתלמידים לומדים בבתי ספר של אונר"א. מספרם הכולל של המורים הפלסטיניים הוא 25,375. מתוכם )76%( 10,221 מלמדים בבתי ספר ציבוריים, )39%( 9,961 בבתי ספר של אונר"א ו- 2,175 )33%( בבתי ספר פרטיים )מרכז מפקד האוכלוסין הפלסטיני, 5635(. שיטות מחקר מטרת המחקר הנוכחי הייתה לתעד את הדרכים בהן פלסטינים וישראלים, והסכסוך ביניהם, מתוארים בספרי הלימוד של כל אחד מהצדדים. המחקר החל עם היעד של חיבור רשימה מקיפה של ספרים הנמצאים כיום בשימוש במערכות החינוך הישראלית והפלסטינית. בעוד שכל ספרי הלימוד
הפלסטינים זוהו, לא היה ניתן להשיג יעד זה במלואו עבור הספרים הישראליים בשל גיוון ומורכבות בבתי הספר הישראליים החרדיים. בכל הנוגע למערכת החינוך הממלכתית בישראל, התקבלה החלטה לנתח רק את ספרי הלימוד המאושרים על ידי משרד החינוך. לאחר שהושגו ספרי הלימוד הרלוונטיים, זוהו אלה שעשירים בתוכן רלוונטי לנושאי המחקר. לאחר מכן נעשה ניתוח תוכן למספר גדול מספיק של קטעים ממדגם גדול מספיק של ספרים מכל כיתות הלימוד, על מנת להשיג אפיון בעל מהימנות גבוהה של תוכן הקשור לנושאי המחקר. המחקר בדק שישה תחומי נושא: 3( קבוצת "האחר"; 5( קבוצת העצמי; 1( דת; 4( שלום; 2( הסכסוך; ו- 0 ( ערכים. נלקחו בחשבון תמונות, מפות, איורים, טבלאות ותרשימים, ופעילויות לתלמידים, כמו גם תוכן כתוב. בחירת הספרים רשימת הספרים הראשונית כללה את כל הספרים שאושרו על ידי משרדי החינוך הישראלי והפלסטיני לשנת 5669 וכן ספרים שנרכשו מחנויות לספרי לימוד בקהילות החרדיות. מתוך רשימות אלו, נכללו במחקר ספרים בנושאי הלימוד הבאים: ספרות, היסטוריה, לשון )ערבית ועברית(, גיאוגרפיה, מדעי החברה, חינוך אזרחי/לאומי, דת. בנושא הלימוד של דת לא נכללו כתבי הקודש עצמם. ספרי לימוד דתיים המשתמשים בחדית'ים של הנביא ובקודקסים דתיים כן נכללו. ספרי לימוד של מדעי הטבע ומדעים מדויקים הכוללים ביולוגיה, מתמטיקה, פיזיקה, כימיה, גיאולוגיה וכיו"ב לא נכללו. ספרי לימוד של שפות לא נכללו, למעט ספרי לימוד של השפה הערבית במערכת החינוך הישראלית היהודית )לא היו ספרי לימוד מקבילים לעברית במערכת החינוך הפלסטינית(. רשימת הספרים הרשמית של משרד החינוך הישראלי 09 שונתה במהלך המחקר בשנת 5633, כאשר ספרים בנושאים הרלבנטיים הושמטו מהרשימה ו- 534 1 התווספו. מבין הספרים החדשים האלה, היו רלבנטיים לנושאי המחקר והם צורפו לניתוח. רשימת הספרים הרשמית משנת 5669 של משרד החינוך הפלסטיני נבדקה למציאת שינויים ב- 5633 )מספר מילים ושורות, שאלות לימוד(, והשינויים המועטים שנמצאו לא היו רלבנטיים לנושאי המחקר. שיקולים אלה הובילו בסופו של דבר לרשימה פוטנציאלית של 113 ספרים ישראליים ו- 345 ספרים פלסטיניים משני משרדי החינוך. ספרים מבתי הספר החרדיים בנושאים רלוונטיים נרכשו ישירות מחנויות ספרים, כאשר 22 ספרים היו בשימוש בתי ספר במערכת החינוך אגודת ישראל ו- 00 מבתי ספר של מערכת חינוך מעיין )של מפלגת ש"ס(. סך הכל היו 495 ספרים ישראליים. כמו כן הושגו 54 ספרים המשמשים בבתי הספר הפלסטיניים הדתיים, שמתוכם רק פלסטיניים. שישה היו רלוונטיים לנושא המחקר. כך היו בסך הכל 341 ספרים התהליך הכללי
שיטות המחקר המשיכו בשני שלבים. השלב הראשון כלל סקירה של כל ספרי הלימוד של המחקר על מנת לבחון את מידת הרלוונטיות שלהם למחקר ולזהות את העמודים הרלוונטיים וחומר נלווה נוסף. השלב השני היה ניתוח תוכן של נושאים שעומדים במוקד המחקר. קביעת יחידת הניתוח והליכי הניתוח יחידת הניתוח הייתה יחידה ספרותית )י"ס( שמספקת הצגה הוליסטית של הנושא בתוך ספר. יחידה ספרותית יכולה להיות שיר, סיפור, פרק, חיבור, חלק מספר וכיו"ב. מספר הדפים של היחידה יכול להשתנות. במקרה של מקראות, היחידה עשויה להיות מאוד קצרה אפילו משפטים בודדים בעוד שבמקרה של ספרי היסטוריה, היחידה עשויה להיות פרק המכיל עשרות עמודים. שלב א': זיהוי ספרים לניתוח תוכן מעמיק ניתוח כל ספר החל בספירת מספר העמודים המוקדשים לנושאים הכלליים של המחקר בהשוואה לסך כל העמודים בספר וביחס למספר הפרקים או היחידות בספר )למשל, מספר היחידות במקראות(. כל הספרים תועדו, תוך זיהוי של מחברים, שנת פרסום, מספר הפרקים והעמודים הרלוונטיים לשאלות המחקר וכולל תיאור קצר מאוד המציין אילו נושאי מחקר נמצאו. הספרים סווגו לחמש רמות רלוונטיות: רמה 6- ספרים שלא היה בהם אף עמוד המוקדש לנושאי המחקר; רמה 3- ספרים שהיו בהם עד 36% עמודים המוקדשים לשאלות המחקר; רמה 5- ספרים שהיו בהם בין 33% ל- 16% עמודים המוקדשים לשאלות המחקר; רמה 1- ספרים שהיו בהם בין 13% ל- 26% עמודים המוקדשים לשאלות המחקר; רמה 4- ספרים שהיו בהם בין 23% ל- 76% עמודים המוקדשים לשאלות המחקר; רמה 2- ספרים שהיו בהם יותר מ- 76% עמודים המוקדשים לשאלות המחקר. דירוג הרלבנטיות של ספרים ישראליים ופלסטיניים: סך כול הספרים וספרים שתוכנם נותח: סך כול הספרים הפלסטיניים 40 0( 49 ווקף( ספרים פלסטיניים שנותחו 0 40 39 10 2 3 סך כול הספרים הישראליים 187 173 107 14 3 8 ספרים ישראליים שנותחו 0 12 38 14 2 8 41 13 2 3 רמה 6 רמה 3 רמה 5 רמה 1 רמה 4 רמה 2 1222 44 נותחו הכל בסך ספרים ישראליים ו- 44 ספרים פלסטיניים. סך הכל נותחו יחידות ספרותיות מספרים ישראליים ו- 460 מספרים פלסטיניים. כמעט כול הספרים הפלסטיניים נותחו. לאור
העובדה שהספרים הישראליים היו ארוכים יותר, המחקר התמקד על הספרים הרלבנטיים ביותר )רמות -1 2( ואז נותח מבחר אקראי של ספרים ברמות 3 ו- 5. באופן זה הושג מספר יחידות ספרותיות גדול מספיק, גם מספרים ישראליים וגם מספרים פלסטיניים, להבטחת רמת מהימנות גבוהה מאוד בניתוח. מתוך הספרים הישראליים, 53 היו בשימוש בבתי ספר ממלכתיים, 56 בבתי ספר ממלכתיים-דתיים, 31 הן בבתי ספר ממלכתיים והן בבתי ספר ממלכתיים-דתיים, ו- 32 בבתי ספר חרדיים. עוזרי מחקר ישראלים ניתחו בערך 3/1 מהספרים הפלסטיניים ו- 5/1 מהספרים הישראליים. עוזרי מחקר פלסטינים ניתחו בערך 3/1 מהספרים הישראליים ו- 5/1 מהספרים הפלסטיניים. שלב ב': ניתוח התוכן של ספרי הלימוד להגיע מנת על לסטנדרטיזציה בדיקת של היחידות הספרותיות נבנתה מערכת ניתוח תוכן שהתייחסה לנושאים השונים שעומדים בלב המחקר וחובר קובץ נלווה של הנחיות ליישום. ששת נושאי )SAP( המחקר נקבעו בפגישה של ראשי צוות המחקר המדעי )SRT( והוועדה המדעית המייעצת בירושלים, לפיתוח של שיטות מחקר. באותו זמן הציעו חברי הוועדה המדעית המייעצת שאלות ספציפיות שעליהן יש לענות בבדיקת קטעים הרלוונטיים לכל אחד מתחומי הנושא של המחקר. לאחר מכן בנו הפרופסורים אדוואן ובר-טל מערכת ניתוח תוכן ראשונית לנושאים השונים וקובץ ההנחיות הנלווה לה. מערכת זאת וההנחיות חוברו באנגלית, שהיא השפה המדעית המשותפת לפרופסורים אדוואן, בר-טל ווקסלר, ולוועדה המדעית המייעצת. לאחר מכן תורגמו החומרים לערבית ולעברית על ידי צוות המחקר הדו-לשוני. צוות המחקר פעמים כמה נפגש את לתרגל בכדי השימוש במערכת ובקובץ ההנחיות, ובדק יחידות ספרותיות ביחד כדי לזהות בעיות ונושאים שמצריכים הבהרות ושינויים נוספים. במהלך אותה תקופה, המערכת וקובץ ההנחיות עברו סבבים נוספים של סקירות ושינויים על ידי הוועדה המדעית המייעצת לפני שהוכנו סופית לשימוש. השאלות הראשונות במערכת הניתוח מספקות תיאור כללי והקשר של התוכן שמופיע ביחידה הספרותית. שאלות אלו עוסקות בתקופה ההיסטורית ובמיקום הגיאוגרפי, באופי הכללי של האירועים המתוארים )מלחמה; עימות אלים / התנגדות אלימה; כיבוש; סכסוך לא אלים; ניטראלי; שיתוף פעולה; הקשר של שלום(, ביחסים המתוארים בין שתי הקבוצות )מאוד אלימים; אלימים; תחרותיים ללא אלימות; ניטראליים; קואופרטיביים; יחסי שלום(, האם יש התייחסות לאירועים קודמים או שמא זה מקרה מבודד, והאם מעורבים תהליכים פוליטיים/חברתיים גדולים יותר וגורמים אחרים. קבוצת השאלות הבאה בודקת את האופן בו מתואר "האחר". בספרים הפלסטיניים, האחר מתייחס ליהודים באופן כללי, יהודים בישראל, ישראלים, ציונים ויהודים בארצות אחרות. בספרים הישראליים האחר מתייחס לערבים באופן כללי, מוסלמים, נוצרים ופלסטינים. החומר ביחס בדיקת לנושא מחקר עיקרי זה הובנתה על ידי סדרה של שאלות ספציפיות: מי מתוארים? איך הם מאופיינים ומה הם עושים? האם הם יחיד) םי (, מנהיגים, קבוצה/קבוצות, עם? האם יש להם שמות או מאפיינים מזהים
אחרים? מה המגדר והמעמד הסוציו-אקונומי שלהם? האם הם מאופיינים במונחים של דה-לגיטימציה )שדה-הומניזציה היא סוג אחד שלה(, סטריאוטיפים שליליים, סטריאוטיפים ניטראליים, סטריאוטיפים חיוביים או הצגה חיובית מאוד? האם פעולותיהם מתוארות כמרושעות, שליליות, ניטראליות או חיוביות? )הערכה זו של כול יחידה ספרותית בה נכלל תאור של האחר אפשרה ביצוע של ניתוח כמותי לאחר מכן(. מה הכוונה של פעולותיהם והאם הם מיוצגים כקורבנות, תוקפנים או משקיפים מן הצד? על מנת לספק זווית להשוואה או התייחסות פנימית, כל השאלות על קטעים המתארים את האחר נשאלו גם לגבי קטעים המתארים קבוצת את העצמי. מאחר שמטרת החלק הזה הייתה לספק פרופיל השוואה, ומכיוון שיחידות ספרותיות המתארות את קבוצת העצמי היו נפוצות למדי, חלק זה הושלם רק עבור החצי הראשון בקירוב של הספרים שנותחו. בספרים הפלסטיניים הצגת קבוצת העצמי מתייחסת לפלסטינים, ערבים, מוסלמים וערבים נוצרים. בספרים הישראליים הצגת קבוצת העצמי מתייחסת ליהודים, ישראלים וציונים. החלק הבא בדק יחידות ספרותיות הקשורות לנצרות ואסלאם בספרים ישראליים ולנצרות ויהדות בספרים פלסטיניים. צוין האפיון הכללי, משלילי עד חיובי, כמו גם כמות המידע הניתנת לגבי אמונות, מנהיגים דתיים, חגים ומקומות קדושים של כל דת. לאחר החלק על דתות בא חלק הבודק יחידות ספרותיות לגבי הסכסוך, עם שאלות ספציפיות על טבעו של הסכסוך. הנושא הבא בדק תיאורים של שלום, עשיית שלום, יישוב סכסוכים ופיוס. שאלות ספציפיות כוללות את האפשרות לשלום, בסיסים שונים לשלום, תפקידן של ישויות חיצוניות ואופי השלום האפשרי )חם/קר, זמני/מתמשך(. לאחר מכן נתבקשו עוזרי המחקר לזהות התייחסויות מפורשות לערכים של קבוצת האחר וקבוצת העצמי, כולל למשל כבוד לחיים, כבוד לאחר, חשיבה ביקורתית, ג'יהאד, מות קדושים, זכויות אדם, ביטחון, חירות, כבוד האדם והימנעות מאלימות. החלקים האחרונים במערכת הניתוח בודקים תמונות, איורים ומפות. הניתוח התבצע בשפה של ספרי הלימוד המנותחים, קרי: על ידי שימוש בטופס בשפה של הספר המנותח ללא תלות בהיות המעריכים ישראלים או פלסטינים, מפני שהמעריכים היו בקיאים בשתי השפות. החוקרים הזינו ציטוטים מהיחידות הספרותיות על מנת להמחיש את הבסיס להערכתם לגבי כל יחידה ספרותית. לאחר מכן תורגמו ציטוטים נבחרים לאנגלית, ולעברית או ערבית לפי הצורך. אוסף הציטוטים המלא בשלוש שפות מצורף במסמך נפרד. ציטוטים נבחרים נכללו בגוף הדוח כדי להדגים כיצד הושגו הדירוגים הכמותיים ולהעניק לדוח המחקר גם היבט איכותני. שלב ב': הזנת הנתונים וניהול עוזרי המחקר הזינו את ההערכות של היחידות הספרותיות דרך האינטרנט ישירות לתוך בסיס נתונים שנוהל באוניברסיטת ייל על ידי פרופסור ווקסלר וצוות ניתוח הנתונים. בסיס הנתונים ומערכת
הזנת הנתונים פותחו עבור פרויקט זה על ידי American IT Solutions וניתן לצפות בהם באופן אינטראקטיבי על ידי ביצוע ההוראות ב- http://americanitsolutions.com/text-book-analysis. שלב ב': מהימנות בין מעריכים למעלה מ- 076 יחידות ספרותיות נותחו בשלב ב' על ידי שני עוזרי מחקר כדי לבדוק מהימנות. המעריך השני בדק את היחידות הספרותיות שזוהו לניתוח בלי לדעת מה היו ההערכות של המעריך הראשון. נמצאה הסכמה של 91% בין המעריכים לגבי ההחלטות על אילו תחומי נושא קשורים לכל יחידה ספרותית. על מנת להעריך את סך כל ההסכמות בין מעריכים לגבי ההערכות של היחידות הספרותיות על סולמות דירוג מספריים )לדוגמא: תיאור מאוד שלילי של האחר, שלילי, ניטראלי, חיובי, מאוד חיובי; או אפיון האופי של שלום אפשרי כקר, ניטראלי או חיובי(, נמנו מספר המקרים של הסכמה מלאה, מספר המקרים שבהם שני המעריכים בחרו דירוגים סמוכים על הסולם )למשל, מאוד שלילי ושלילי( ומספר המקרים בהם הדירוגים היו שונים יותר. כפי שניתן לראות בתרשים 3, ב- 01% מהפעמים שני המעריכים היו בהסכמה מלאה וב- 93% מהפעמים הם היו בהסכמה מלאה או במרחק צעד אחד בלבד )תרשים 3(. תרשים 5 מציג נתונים לגבי הדירוגים שנקבעו על ידי כול מעריך בהשוואה לדירוגים של כול המעריכים השותפים האחרים שהעריכו אותן יחידות ספרותיות. רמת המהימנות בין מעריכים הייתה דומה בקרב כול חברי צוות המחקר; אף אחד מעוזרי המחקר לא נמצא מחוץ לנורמה הסטטיסטית או היה שונה מכול האחרים. תיאור מפורט של השיטות הסטטיסטיות ותוצאת הערכת המהימנות בין מעריכים מצורפת לדוח זה כנספח ה'. התפלגויות ציוני ההסכמה של ישראלים שהעריכו ספרים ישראליים בהשוואה להערכות של 7 פלסטינים שהעריכו אותם את הספרים, ולהיפך, מוצגות בתרשימים הישראלים נטו ה'. בנספח ו- 1 להעריך את שתי קבוצות הספרים בצורה מעט יותר שלילית מאשר הפלסטינים. הייתה גם נטייה קלה ביותר בכל קבוצה להעריך את הספרים שלה בצורה יותר חיובית מאשר את הספרים של "האחר". שני הבדלים אלה הינם כה קטנים שהם עשויים להיות בשל יד המקרה בלבד ואין להם כל השפעה משמעותית על ההערכות הכוללות.
היסטוגרמת סטיות מהתשובה הממוצעת
היסטוגרמת סטיות מהמעריכים האחרים עבור כול אחד מהמעריכים שלב ב': הצגת הנתונים וניתוח הנתונים מוצגים ראשית באופן כמותי, בציון המספר והכמות היחסית של יחידות ספרותיות שהוקצו לכול אחת מאפשרויות ההערכה בכל אחד מתחומי הנושא. המידע הכמותי מתייחס לשתי שאלות. השאלות הראשונות והעיקריות של המחקר מעריכות כיצד מוצגים נושאי המחקר. למשל: כאשר "האחר" מוצג, כיצד הוא מאופיין? כדי לענות על שאלה זו, כול היחידות הספרותיות שמתארות את "האחר" זוהו ודורגו על פי סולם מ- 3 )שלילי ביותר( עד 2 )חיובי ביותר(. הבדלים בין מערכות החינוך הוערכו אז למציאת מובהקות סטטיסטית בעזרת מבחן קולמוגורוב-סמירנוף )Kolmogorov-Smirnoff( להבדלים במרכז,.2 בצורה, או גם במרכז וגם בצורה של שתי ההתפלגויות לאורך ציר האפשרויות מ- 3 עד מובהקות סטטיסטית דווחה עם ובלי תיקון בונפרוני )Bonferronni( להשוואות מרובות כאשר לתיקון יש השפעה על
1 מובהקות ההבדל. ערכי p שהתקבלו הוכפלו פי לתיקון. התפלגות זו מיוצגת גם בטבלאות בפרק "תוצאות" שמראות כמה אחוזים מהיחידות הספרותיות קיבלו את כול אחד מהדירוגים האפשריים חיובים או שליליים מ- 3 עד 2. כמו כן חושב ממוצע של הסיכומים של דירוגי 3 עד 2 עבור כול היחידות הספרותיות מכול מערכת חינוך כדי להשוות תאורי "האחר" במערכות חנוך השונות. מספרים אלה מופיעים בטקסט. השאלות הכמותיות הבאות היו כמה יחידות ספרותיות רלבנטיות קיימות ביחס לכול אחד מנושאי המחקר? הטבלאות בפרק "תוצאות" מציגות גם את מספר היחידות הספרותיות מכל מערכת חינוך שקיבלו כול דירוג, משלילי עד חיובי. מכיוון שמספר העמודים שנותחו מכול מערכת חינוך היה שונה, כימות הצגת האחר נעשה גם במונחי תדירות, כלומר, מספר האפיונים השליליים מאוד של "האחר" לכול עמוד. לניתוחים הכמותיים השונים יש חשיבות משתי סיבות. ראשית, הם מעניקים מדד לכמות תשומת הלב המוקדשת ללימוד נושאי המחקר בכל מערכת ספרים, כלומר, האם מתעלמים מ"האחר" או מתייחסים אליו. שנית, הם מסייעים בפענוח מבחני המשמעות הסטטיסטית מכיוון שאם מספר היחידות הספרותיות קטן, יש יכולת נמוכה להבחין במובהקות סטטיסטית. מסיבה זו, קיימים מקרים שבהם ההבדלים בין מערכות החינוך עשויים להיראות גדולים מבחינת אחוזי התגובות מסוגים שונים, אולם מספרן הנמוך של כלל התשובות מגביל את רמת המהימנות של התוצאות באחוזים ומונע מציאת משמעות סטטיסטית. ולסיום, מספר מצומצם של ציטוטים מוצגים בדוח זה לצורך הדגמה. מספר ציטוטים גדול הרבה יותר קיים כמסמך נפרד. לאור העובדה שכמעט חצי מהספרים שמשמשים את מערכת החינוך הממלכתי בישראל משמשים גם את מערכת החינוך הממלכתי דתי, שני מרכיביה של מערכת החינוך הממלכתי בישראל אינם מהווים דוגמאות עצמאיות להשוואה עם הספרים המשמשים את מערכת החינוך החרדי בישראל ואת מערכת החינוך הפלסטינית. עקב כך הניתוח הכמותי והסטטיסטי הראשוני משווה את הספרים ממערכת החינוך הממלכתי בישראל בשלמותה לספרים של מערכת החינוך החרדי בישראל ושל מערכת החינוך הפלסטינית. ניתוחים מאוחרים יותר הוקדשו באופן ספציפי לשני חלקיה של מערכת החינוך הממלכתי בישראל והשוו אלו לאלו ספרים שמשמשים באופן בלעדי את אחד משני הזרמים, כולל השוואה בין הספרים המשמשים את שתיהן. תוצאות מבנה הספרים בכול אחת ממערכות החינוך: הספרים הישראליים היו ארוכים בערך פי 5.2 מהספרים הפלסטיניים וכללו הרבה יותר צילומים, איורים ומפות. אורכם הממוצע של הספרים היה: בחינוך 231 +/- 98 הממלכתי הישראלי: +/- 110 267 עמודים. בחינוך החרדי בישראל: עמודים. בחינוך הפלסטיני: -/+ 48 106 עמודים. כאשר מחברים את מספר כול העמודים של הספרים מכול מערכת חינוך,
סך כל העמודים שנסקרו היה: בתי ספר ממלכתיים בישראל: 32,721 עמודים; בתי ספר חרדיים בישראל: 1,402 עמודים; בתי ספר פלסטיניים: 9,904 עמודים. 3. כוח משותף: העדר דה-הומניזציה אפיונים של דה-הומניזציה ודמוניזציה של האחר היו נדירים מאוד גם בספרים הישראליים וגם 1 בפלסטיניים. זו עובדה משמעותית ביותר. הטבלה העליונה בתרשים מציגה את מספר היחידות הספרותיות מכל אחת משלוש מערכות החינוך שדורגו כשליליות מאוד, שליליות, ניטרליות חיוביות או חיוביות מאוד. הטבלה התחתונה עוסקת ספציפית ביחידות ספרותיות שדורגו שליליות מאוד ומעניקה להן זיהוי נוסף בהתייחסות לסוג הצהרות הדה-לגיטימציה על פי הספרות המקצועית הכללית העוסקת בהסתה: דה-הומניזציה; דמוניזציה; השוואות של תכונה שלילית קיצונית; והשוואות קבוצתיות שליליות קיצוניות. הרוב המכריע של אפיונים שליליים קיצוניים של האחר היו בהגדרתו כ"אויב" ולא היו מסוג דימויי הדה-הומניזציה והדמוניזציה שמופיעות בספרים במקומות אחרים ואשר מהווים גורם לדאגה רבה - - בציבור הרחב. המספר הכולל של אפיונים שליליים קיצוניים מלבד ההתייחסות ל"אויב" ומספר הפעמים בעמוד שהם מופיעים בו מתוך העמודים שנבחנו, היו: בתי ספר ממלכתיים ישראלים סך הכול 6.663 56, לעמוד; בתי ספר חרדיים בישראל סך הכול 6.665 7, לעמוד; ובספרים הפלסטיניים רק 0 בסך הכול, 6.6660 לעמוד. דה-הומניזציה, דמוניזציה, והשוואות קבוצתיות קיצוניות, כאשר דורגו על ידי מבצעי המחקר, היו שלוחות של הנרטיב הלאומי העיקרי המתואר להלן, ולא היו קיצוניות או שכיחות כפי שנראה בספרי לימוד במקומות אחרים. למשל, ספרים ישראליים תיארו התיישבות ישראלית שנוסדה על הריסות כפר ערבי "שהיה תמיד קן של מרצחים" )בתי ספר חרדיים, "הארץ הטובה": ספר לימוד לידיעת הארץ, כיתה ד', חלק ב', 3993, עמ 350, י"ס 307(, או התייחסו ל"המוני אומת הפורעים" )בתי ספר ממלכתיים דתיים, "פתחו את השער": מקראה לכיתה ו', עמ' 316, י"ס 3532(, או "שיירה של ערבים צמאי-דם )בתי ספר חרדיים, "ארץ ויושביה": לימודי ארץ ישראל, כיתה ב', חלק א', עמ' 395, י"ס 3516(. בספרים פלסטיניים הייתה התייחסות לפעולות לא-אנושיות קיצוניות של ישראלים: "הייתי ב"בית המטבחיים" 31 משך ימים" )"בית המטבחיים" הוא חדר החקירות, האסירים העניקו לו כינוי זה בגלל אכזריותם של החוקרים(", )בתי ספר פלסטיניים, "שפתינו היפה", כיתה ו', חלק א', עמ' 91, י"ס 149(, ו"היא )ישראל( השמידה גם חלקים גדולים של מערכות המים, למשל על ידי הריסת בארות, והרסה מערכות השקיה, מתקני אגירת מים, וצינורות מים... ]והיא[ מאיימת לא לספק מים למספר ערים פלסטיניות" )בתי ספר.)144,319 פלסטיניים, "היסטוריה של הערבים והעולם במאה העשרים", כיתה י"ב, עמ' י"ס במילים אחרות, רק שש י"ס מתוך 9,904 עמודים של ספרים פלסטיניים שנבחנו דורגו כמציגות את האחר בצורה שלילית קיצונית מלבד הגדרתו כאויב, ואף לא באחת מהשש היו אפיונים כלליים של דה-הומניזציה של תכונות אישיות של יהודים או ישראלים.
5. בעיה עיקרית משותפת: הצגה שלילית עקבית של ה"אחר" בנרטיבים לאומיים חד צדדיים ספרים ממערכת החינוך הממלכתית בישראל, ממערכת החינוך החרדית וממערכת החינוך הפלסטינית מציגים את ההיסטוריה ואת המצב הנוכחי מנקודת מבט חד צדדית שמעניקה הרבה יותר תיאורים שליליים של האחר מאשר תיאורים חיוביים, ומעניקה מידע מועט על הדתות, התרבות וחיי היום יום של האחר. קבוצת העצמי, לעומת זאת, מאופיינת במונחים חיוביים בדרך כלל, כקרבן שנאלץ להגן על עצמו כנגד הפעולות והכוונות השליליות של האחר ואשר הדבר היחיד שהוא רוצה הוא שלום. בספרים של כול קבוצה יש דה-לגיטימציה של נוכחות האחר באמצעות צירוף של תיאורים שליליים והיעדר מידע על ההיסטוריה, הדתות, התרבות והסבל של האחר. במרבית המקרים, דה-לגיטימציה של נוכחות האחר אינה תוצאה של הצהרות היסטוריות שקריות, אלא נובעת מבחירת ההיבטים והאירועים ההיסטוריים המדווחים, ומהשמטת מידע שמעניק לנוכחות האחר אנושיות ולגיטימציה. א. תיאורים של האחר: 49% אפיון במונחים שליליים: כאשר אפיונים של האחר כשליליים מאוד או שליליים צורפו יחד, מהיחידות הספרותיות בספרים הישראליים הממלכתיים, 71% מהיחידות הספרותיות בספרים הישראליים החרדיים ו- 14% מהיחידות הספרותיות בספרים הפלסטיניים תארו את האחר באפיונים אלה. )ראה תרשים 1, הטבלה העליונה וגרף העמודות(. סך כול והשיעור לדף של האפיונים השליליים מאוד 6.635,390 והשליליים היו: בתי ספר ממלכתיים ישראליים סך הכול לעמוד; בתי ספר חרדיים ישראליים סך הכול 6.631 42, לעמוד; בתי ספר פלסטיניים סך הכול 6.660 27, לעמוד. )הסיבה למספר הנמוך לעמוד בספרים הפלסטיניים למרות האחוז הגבוה יותר של אפיונים שליליים של האחר היא נובעת מהעובדה שסך הכול, אפיונים של האחר באופן כללי מופיעים בתדירות יותר נמוכה בספרים הפלסטיניים מאשר בספרים הישראליים(. דוגמאות מהספרים הישראליים: "מאז הקמת המדינה ביקשה ישראל לכונן שלום עם שכנותיה, מדינות ערב, באמצעות משא ומתן ישראלי-ערבי. כל מאמציה נכשלו במשך שלושים השנים הראשונות לקיום מדינת ישראל, בשל סירובן של מדינות ערב והעמים הערביים להכיר בזכות קיומה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ריבונית. על מנת לפגוע בישראל, להחליש אותה ולהביא לחיסולה, נקטו מדינות ערב פעולות טרור שכללו גם חדירת מסתננים לתחומה של מדינת ישראל ופגיעה באוכלוסייה אזרחית. מדינות צברו נשק ותחמושת והגדילו את צבאן כדי לצאת למלחמה כוללת נגד ישראל."
)בתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים; "להיות אזרחים בישראל: במדינה יהודית ודמוקרטית", כיתה י"א, עמ' 115, י"ס 1572( "זה מזמן אסרו עלינו לעזוב את החצר ועל אחת כמה וכמה לצאת לטיולים. הערבים היו צולפים על הכבישים. כדי להוביל את החלב, היו נוסעים שני נהגים במשאיות משוריינות. אבל פעם ירו הערבים על האוטו שהוביל את החלב ופגעו באורי הנהג. את קברו של אורי כרו בלילה שכן היה בית הקברות של הקיבוץ קרוב מדיי לכפר הערבי, סמוך לחצרו של אבו סאלח. אבל אבו סאלח עצמו נעלם - כך אמרו. בחצר התבססו "כנופים" ערביים שהיו יוצאים מזמן לזמן להתקיף את התחבורה בכבישים. )בתי ספר ממלכתיים דתיים, "פתחו את השער: מקראה לכיתה ו' ", עמ',162 י"ס )3524 "מאז 3904, שנת ייסוד אש"ף חדרו חוליות טרור פלשתיניות ]לישראל["... "אש"פ ניצל את התבוסה הצבאית של מדינות ערב כדי להגביר את פעילותו הטרוריסטית כלפי ישראל." )בתי ספר ממלכתיים, "עולם לאומי ב' - בונים מדינה במזרח התיכון", כיתה י', חלק ב', עמ' 310, י"ס.)3657 "...ישראל מדינה צעירה ומוקפת אויבים: סוריה, מצרים ירדן... ומכל עבר מדינות עוינות חורשות מזימות שרק ממתינות לשעת כשר כדי לבצע את זממן. ככבשה קטנה בים שבעים זאבים נמצאת ישראל בין מדינות ערב, שמאז הקמתה ועד היום לא משלימות עם עובדת קיומה. גם לאחר שאימו להשמיד את כל תושביה..." )בתי ספר חרדיים, "ארץ ויושביה: למודי ארץ ישראל", כיתה ד', חלק ג', 5661, עמ' 331, י"ס 3111(. "מדינות ערב לוטשות את עיניהן לשטחי ישראל, בטענה כי ישראל היהודית היא נטע זר בלב ליבן של מדינות ערביות. האמנה הפלשתינית קובעת שיש לצאת למלחמת קודש, ג'יהאד, ולשחרר את ישראל-פלשתין מידי היהודים. לא רק המדינות הגובלות עם ישראל פועלות נגדה, אלא גם יתר מדינות ערב. כמעט בכל המלחמות שהיו לישראל עם שכנותיה, שלחו העיראקים חיילים להילחם בישראל. עיראק גם מסייעת למחבלים המתגוררים בלבנון. במלחמת המפרץ שיגרה עיראק טילים לכוון ישראל. אף עתה לא מפסיקה עיראק להשמיע איומים להשמדת ישראל. די להציץ בעיתונים ולראות כי גם איראן משמיעה ללא הרף איומים לעבר ישראל. סוריה הוא האויב הקשה ביותר שיש לישראל בגבולה. בלבנון הבעיה העיקרית היא המחבלים החיים
בתוכה. עם מצרים נחתם חוזה שלום, ואף עם ירדן, אך אזרחי אותן מדינות "ידידותיות" עוינים את ישראל". )בתי ספר חרדיים, "המזרח הקרוב", 3991, עמ' 19, י"ס 49(. דוגמאות מהספרים הפלסטיניים: "הועידה הדגישה מחדש שהכיבוש הציוני, גזלת פלסטין וזכויותיו של עמה )של פלסטין( הינם עיקרו של המאבק במזרח-התיכון." )בתי ספר פלסטיניים, "היסטוריה של הערבים והעולם" המאה העשרים", כיתה י"ב, עמ' 74, י"ס 799(. "ההיסטוריה הקדומה של פלסטין הייתה עדה לכניסתם של בני ישראל בהנהגתו של יהושע בן נון במאה השתים-עשרה לפנה"ס ולמלחמתם בכנענים הפלסטיניים. בשליש האחרון של המאה האחת-עשרה לפנה"ס מונה שאול בן קיש להנהיג את )טאלות( בני-ישראל והוא נלחם בפלסטינים שהונהגו על-ידי גוליית ושהצליחו להרוג אותו ואת בניו. בסופה של המאה האחת- עשרה לפנה"ס, אחרי מותו מונה הנביא דוד בן ישי להנהיג את בני-ישראל והמשיך להילחם בפלסטינים ובכנענים, וייסד ממלכה בהנהגתו על חלק מהאדמות הפלסטיניות..." )בתי ספר פלסטיניים, "היסטוריה של פלסטין: מודרנית ועכשווית", כיתה י"א, חלק א', 5661, עמ' 9, י"ס.)3664 "בריטניה ביקשה מהיהודים לסייע לה בהגשמת שאיפותיה האימפריאליסטיות, ולכן היהודים התחילו להגר לפלסטין... אולם בעקבות התחזקות הקריאות באירופה ליישובם של היהודים בפלסטין, החלו להופיע כמה מוסדות יהודיים שמטרתם היתה לבסס את השעבוד האימפריאליסטי של ארץ הקודש..." )בתי ספר פלסטיניים, "היסטוריה של פלסטין: מודרנית ועכשווית", כיתה י"א, חלק א', 5661, עמ' 21, י"ס 3651(. "וקרה המקרה ביום ששי, הוא יום החופש מבית הספר. ועם קול כדורי הנשק, וקול הארטילריה, מיהרה חיאת לאלונקת האמבולנס... פנה האויב לבתים הריקים מבעליהם, לגנוב ולשאת כל מה שאפשר לשאת מהכפר שהפך להיות בית עלמין." )בתי ספר פלסטיניים, "שפתינו היפה", כיתה ז', חלק א, עמ' 71, י"ס 127(.
תרשים 3: אפיוני האחר אפיון האחר במונחים חיוביים: האחר מאופיין במונחים חיוביים ב- 33% מהיחידות הספרותיות בספרים הישראליים הממלכתיים, ב- 7% מהיחידות הספרותיות בספרים הישראליים החרדיים וב- 3% מהיחידות הספרותיות בספרים הפלסטיניים. סך כול והשיעור לדף של האפיונים החיוביים של האחר היו: בתי ספר סך הכול 6.663,4 6.661 ממלכתיים ישראליים סך הכול 44, לעמוד; בתי ספר חרדיים ישראליים לעמוד; בתי ספר פלסטיניים סך הכול 6.6663 3, לעמוד. סקירה כללית של אפיוני האחר: בספרים מבתי הספר הממלכתיים הישראליים הופיעו יותר אפיונים של )6.652( פלסטינים וערבים בסך הכול )197( ולעמוד מאשר בספרים מבתי הספר החרדיים בישראל )סך הכול 6.631 03, לעמוד(. בספרים של שתי מערכות החינוך הישראליות היו יותר קטעים עם אפיונים של פלסטינים וערבים מאשר מספר האפיונים של ישראלים ויהודים שהופיעו בספרים ממערכת החינוך הפלסטינית )סך הכול 6.667 01, לעמוד(. בהתייחס למספר הכולל של אפיוני האחר, בספרים הישראליים היו יותר אפיונים שליליים, יותר אפיונים ניטראליים ויותר אפיונים חיוביים של האחר מאשר בספרים הפלסטיניים. בהשוואת ההתפלגות או המאזן של האפיונים החיוביים, הניטראליים והשליליים בספרי מערכת החינוך הממלכתית הישראלית, מאזן אפיוני האחר פחות שלילי במידה משמעותית מאשר בספרים
של מערכת החינוך החרדית )הבדל מובהק בשיעור 0.004=p( ובספרים הפלסטיניים )0.0001>p(. ההבדל בין ספרי מערכת החינוך החרדית הישראלית והספרים הפלסטיניים לא היה משמעותי )0.416=p(. הדירוג הממוצע בסולם שבו = 3 שלילי מאוד, = 5 שלילי, = 1 ניטראלי, = 4 חיובי ו- 2 = חיובי מאוד: 5.10 בספרי מערכת החינוך הממלכתית הישראלית, 3.91 בספרים של מערכת החינוך החרדית הישראלית, ו- 3.01 בספרים של מערכת החינוך הפלסטינית. ב. אפיון הפעולות של האחר: יחידות ספרותיות שמתארות פעולות של האחר היו יותר נפוצות בספרים של )6.614 מערכת החינוך הממלכתית הישראלית )סך הכול = 215, לעמוד = ושל מערכת החינוך החרדית בישראל ( סך הכול = 96, לעמוד = 6.650( מאשר בספרים של מערכת החינוך הפלסטינית )סך הכול = 10, לעמוד =.)6.669 כ- 16% )סך הכול = 54, או 6.673 לעמוד( מהיחידות הספרותיות בספרים הישראליים החרדיים מתארים את הפעולות של האחר כשליליות מאוד. כך מתוארות פעולות האחר גם ב- 31% )סך הכול = 91, או 6.660 לעמוד( מהיחידות הספרותיות בספרים הישראליים הממלכתיים וב- 51% )סך הכול = 56, או 6.665 לעמוד( מהיחידות הספרותיות בספרים הפלסטיניים )תרשים 4(. כאשר מצרפים את שתי הקטגוריות השליליות )שלילי מאוד ושלילי(, נראה שכ- 17% )סך הכול = 72, או 6.661 לעמוד( מהיחידות הספרותיות בספרים הפלסטיניים, 76% )סך הכול = 20, או 6.65 לעמוד(, מהיחידות הספרותיות בבתי הספר החרדיים 6.65,570 = בישראל ו- 23% )סך הכול או לעמוד( מהיחידות הספרותיות בבתי הספר הממלכתיים 6.662,71 = 34% הישראליים מתארים פעולות שליליות של )סך הכול האחר. או לעמוד( מהיחידות הספרותיות של הספרים במערכת החינוך הממלכתית הישראלית מתוארות פעולות של האחר כחיוביות או חיוביות מאוד, בעוד שכך הדבר רק ב- 2% )סך הכול = 4, או 6.663 לעמוד( בספרים החרדיים הישראליים )6.6661,1 )סך הכול וב- 1% = או בספרים הפלסטיניים. בהשוואת ההתפלגות או המאזן של אפיונים חיוביים, ניטראליים ושליליים של פעולות האחר, הספרים במערכת החינוך הממלכתית הישראלית מכילים מאזן כללי פחות שלילי במידה משמעותית של אפיוני מעשיו של האחר מאשר הספרים של מערכת החינוך החרדית הישראלית )הבדל מובהק = 0.02 p בלי תיקון וקרוב מאוד למשמעותי עם תיקון, = p 0.06( ושל מערכת החינוך הפלסטינית )0.0001 < p(. ההבדל בין הספרים של החינוך החרדי הישראלי והחינוך הפלסטיני לא היה משמעותי )0.17 = p(. הדירוג הממוצע בסולם שבו = 3 שלילי מאוד, = 5 שלילי, = 1 ניטראלי, = 4 חיובי ו- 2 = חיובי מאוד: 5.44 בספרים של מערכת החינוך הממלכתית הישראלית, 5.62 בספרים של מערכת החינוך החרדית הישראלית, ו- 3.91 בספרים הפלסטיניים. גם כאן יש יותר יחידות ספרותיות שמתארות את האחר בספרים הישראליים מאשר בספרים הפלסטיניים, ובכללן יותר פעולות שליליות, ניטראליות וחיוביות. בכול מערכות החינוך הופיעו הרבה יותר תיאורים של פעולות שליליות מאשר של פעולות חיוביות, אולם המאזן בין פעולות שליליות וחיוביות הוא חיובי יותר, בשיעור בעל
משמעות סטטיסטית, בספרים ממערכת החינוך הממלכתית הישראלית מאשר בספרים ממערכת החינוך החרדית הישראלית או ממערכת החינוך הפלסטינית. דוגמאות לתיאורים שליליים של פעולות האחר: דוגמאות מספרים ישראליים: התייחסות לפוגרום בעיראק ב- 3943 : "בחג השבועות התנפלו ערבים על היהודים ורצחו אותם, כולל נשים וילדים... הטבח ביהודי בגדד נמשך יומיים באין מפריע." )בתי ספר ממלכתיים, "עולם לאומי ב' - בונים מדינה במזרח התיכון", כיתה י', חלק ב', עמ' 306, י"ס 931(. או "תגובתה של ישראל למעשי החבלה והרצח הייתה "פעולות תגמול" מעבר לגבול." )בתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים, " הלאומיות בישראל ובעמים: בונים מדינה במזרח התיכון", כיתה י"א, עמ' 564, י"ס 3015(, ו-"לא יכלו לשכוח ולו לרגע משנאת הערבים המצפים להזדמנות כדי להתקיף את תושבי הארץ ולהרוג בהם ללא רחמים..." )בתי ספר חרדיים, "ארץ ויושביה: לימודי ארץ ישראל", כיתה ד', חלק ג', 5661, עמ' 346, י"ס 3129(. "בעיר יפו ישבו בעבר ערבים. כאשר החלו המוני יהודים לעלות לארץ דרך נמל יפו, בחרו רבים מהם להתיישב בעיר זו. אולם הערבים שגרו במקום, בנוסף לשנאתם מימי קדם, צרה הייתה עינם בהשתלטות היהודים על המקום שאותו חשבו לביתם. ולכן התנכלו אליהם בכל עת מצוא, וגרמו להם נזקים ועגמת נפש. היהודים לא הורשו לעבוד בנמל, שסיפק לערבים פרנסה בנוח, ואף סבלו מפרעות שוב ושוב. במשך הזמן, כשהפרעות הלכו וגברו, נאלצו היהודים לעזוב את בתיהם הסמוכים לערבים, ולהתרכז רק בשכונות יהודיות בעיר. גם מעבר זה לא מנע מאורעות דמים, וליהודים לא נותרה בררה, הם החליטו לנטוש את יפו". )בתי ספר חרדיים, "ארץ ויושביה: לימודי ארץ ישראל", כיתה ג', חלק ב', 5661, עמ' 331, י"ס 232(. "ביום י"א באדר תר"פ... הקיפו המוני ערבים חמושים את חצר תל חי וביקשו בדרכי )51 עורמה להיכנס פנימה... מאות ערבים מוסתים פרצו לירושלים בראשית אפריל"; )עמ' "המוני כפריים מוסתים נהרו לירושלים ופרצו לרחובות העיר", "הפורעים עברו מבית לבית ורצחו 06 יהודים..."; )עמ' 16( "המון ערבי מוסת התנפל על יהודים עוברי אורח ביפו והרג תשעה מהם... הכנופיות שרפו בתים על תכולתם, הציתו יערות ושדות ועקרו פרדסים". )בתי ספר ממלכתיים, "עולם לאומי ב' - בונים מדינה במזרח התיכון", כיתה י', חלק ב', עמ' 15, י"ס 142(
"אש"פ ניצל את התבוסה הצבאית של מדינות ערב כדי להגביר את פעילותו הטרוריסטית כלפי ישראל. הוא קבע את בסיסיו בירדן... ב- 3976 החל מאבק צבאי בין המחבלים לירדן, עד אשר סילקה ירדן סופית את כל ארגוני המחבלים משטחה... מאז 3976 הפך דרום לבנון לשמש בסיס מחבלים )"פתחלנד"(, וממנו ערכו המחבלים פעולות טרור נגד ישראל". )בתי ספר,397 - בונים מדינה במזרח התיכון", ממלכתיים, "עולם לאומי ב' כיתה י', חלק ב', עמ' י"ס.)3657 "לאחר המלחמה נוסחה מחדש "האמנה הפלסטינית" שחוברה על ידי המועצה הלאומית של אש"פ )הארגון לשחרור פלסטין( בשנת 3904. ברוח האמנה הפלסטינית החלו ארגוני אש"פ במלחמת טרור קשה נגד ישראל ומוסדות יהודיים. מטוסים נחטפו, ישראלים נרצחו ברחבי הארץ ובעולם ונשלחו עשרות מעטפות נפץ. הטרור הכה שוב ושוב, והגיע לשיאו בתקופה שאחרי המלחמה, עם הירצחם של 31 תלמידים ומורים ממושב אביבים בדרכם לבית הספר )מאי 3976(, ושל 33 ספורטאים באולימפיאדת מינכן )ספטמבר 3975(. ישראל נאלצה להתמודד עם מלחמה מסוג חדש שאין בה הכרעה." )בתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים, "הלאומיות בישראל ובעמים: בונים מדינה במזרח התיכון", כיתה י"א, עמ' 517-511, י"ס 3095(. דוגמאות מספרים פלסטיניים: "]ממשלת המנדט[ הקלה את הגירת היהודים אל פלסטין במטרה להפוך אותה למדינה יהודית, לאחר הגליית תושביה או השמדתם... כנגד התכנית הציונית האימפריאליסטית הזאת... המאבק עם ממשלת המנדט והציונות נמשך עד אשר ארעה הנכבה )האסון(... בשנת 3941. מלחמת פלסטין הסתיימה באסון אשר לא נראה כדוגמתו בהיסטוריה, שכן הכנופיות הציוניות גזלו את פלסטין, גרשו את תושביה מעריהם, מכפריהם, מאדמתם ומבתיהם, והקימו את מדינת ישראל... הטרגדיה החמירה עם כיבוש הישות הציונית את אשר נותר מפלסטין... רוב הפלסטינים עדיין כורעים תחת עול הכיבוש, וחלקם האחר חיים חיי עקירה ואבדון )בתי ספר פלסטיניים, "השפה הערבית: קריאה, ספרות וניתוח", כיתה י"ב, 5661, עמ' 97-91, י"ס 110(. "לאחר שהתנועה הציונית כשלה בהשגת הסכמה מגרמניה ומהאימפריה העות'מאנית בפלסטין, היא הפנתה את מבטה אל עבר בריטניה, שנחשבה למעצמה האימפריאליסטית הגדולה ביותר שבכוחה לסייע לתנועה הציונית להגשים את מטרותיה. למפגש האינטרסים האימפריאליסטיים של בריטניה עם האינטרסים של התנועה הציונית הייתה השפעה רבה על הצלחת התנועה, ומשרד החוץ הבריטי פרסם את הצהרת בלפור ב- 5 בנובמבר 3937, בצורת אגרת מארתור בלפור, שר החוץ הבריטי, אל אדמונד רוטשילד, מגדולי עשירי היהודים..." )בתי ספר
פלסטיניים, "היסטוריה של פלסטין: מודרנית ועכשווית", כיתה י"א, חלק א', 5661, עמ' 71, י).)3114 "ס ו"לאחר מכן היה אסון חיפה... הערב ההוא לא יישכח... הם ידעו על הקרבות אשר התנהלו בחיפה. הם גם ידעו על כך ששלטונות המנדט ביצרו את היהודים בחשאי בעמדות מבוצרות... ונשפכה האימה מהר הכרמל על הערבים אשר חיים למרגלות ההר, והשלטונות הכשירו את הקרקע למצב של בהלה באמצעות מלחמת שמועות, כשבמהלכה פתחו את הנמל, ושלחו את אניותיהם לשאת כל מי שחפץ לעזוב, ואז הם הצטופפו בהן, בעוד האש יורקת עליהם אימה מן ההר. האניות פלטו אותם בחוף עכו... כגושי אדם..." )בתי ספר פלסטיניים, "השפה הערבית: קריאה, ספרות וניתוח", כיתה י"ב, 5661, עמ' 315-311 י"ס 5456(. "היהודים ראו אותה מרחוק, מצילה בחור ערבי, וכיוונו את האש עליה, ופגע בה קליע קטלני, והיא נפלה כשאהידה בין השאהידים של דיר יאסין." )בתי ספר פלסטיניים, "שפתינו היפה", כיתה ז', חלק א', עמ' 71, י"ס 127(. :3907 "אל-נכסה המלחמה שהחלה בחמישי ליוני בשנת כשישראל יצאה למלחמה בחמישי ליוני 3907, נגד במצרים סוריה וירדן, וכבשה את רמת גולן הסורית ואדמות ערביות 545 אחרות, ואז מועצת הביטחון החליטה את החלטה הקובעת נסיגת ישראל מהאדמות הערביות שכבשה. אך ישראל סירבה ליישם את ההחלטה." )בתי ספר פלסטיניים, "היסטוריה ערבית מודרנית", כיתה ט', 5669, עמ' 20, י"ס 5735(. "ציונות: זוהי תנועה קולוניאליסטית פוליטית שנוסדה על ידי יהודי אירופה במחצית השנייה של המאה ה- 39, במטרה להביא יחד את היהודים מלאומים שונים מכל רחבי העולם, ולאסוף אותם בפלסטין ובמדינות ערביות שכנות על ידי הגירה ועקירת העם הפלסטיני בפלסטין מאדמתו, כדי להקים את מדינת ישראל." )בתי ספר פלסטיניים, "היסטוריה ערבית מודרנית", כיתה ט', 5669, עמ' 15, י"ס 5755(. "היא פרצה ב- 51 לספטמבר שנת 5666. הגורם הישיר לה היה ביקורו של אריאל שרון - ראש מפלגת הליכוד הישראלית - בחצר של מסגד אל אקצה, ואילו הסיבות העקיפות היו רבות, והבולטת ביניהם הייתה כישלון פסגת קמפ דיוויד השנייה שנערכה על ידי הנשיא האמריקאי ביל קלינטון בין נשיא הרשות הלאומית הפלסטינית יאסר ערפאת וראש ממשלת ישראל, אהוד ברק, להנחת הקווים המנחים לפתרון הסופי לבעיה הפלסטינית, ולסחבת ישראלית ביישום ההסכמים
י" א" שנחתמו עם ההנהגה הפלסטינית, וניסיונותיה לכפות עובדה מוגמרת דרך ההתנחלות הציונית בגדה המערבית וברצועת עזה." )בתי ספר פלסטיניים, "היסטוריה ערבית מודרנית", כיתה ט',,5669 עמ',70 י"ס.)5755 "ישראל צורכת 10.2% מכלל המים הפלסטיניים, ולאורך תקופת כיבושה את האדמות הערביות היא לא פעלה לפיתוח מערכות המים. כמו כן, הרסה חלקים גדולים ממערכות המים, כגון החרבת בארות, הרס רשתות השקיה, מאגרי וקווי מים, במהלך פעולות ההרס אשר ביצעה עקב פרוץ אינתיפאדת אל-אקצה בספטמבר 5666... ישראל מאיימת לא לספק מים למספר ערים פלסטיניות." )בתי ספר פלסטיניים, "היסטוריה של הפלסטינים והעולם: המאה העשרים", כיתה י"ב, עמ' 319, י"ס 144(. שראל בנתה מאגרי מים עצומים בדרומה של העיירה עיתה אל-שעב, על-מנת לאחסן בהם את מימי הליטאני ולהפיץ אתם בקרב יישובי/התנחלויות הגליל העליון, והיא החלה להטות את מי הליטאני אל ימת טבריה באמצעות צינורות עצומים... ישראל השתלטה על מימי החצבאני מיד לאחר שפלשה אל האדמות הלבנוניות בשנת 3915... ראוי לציין, שישראל עדיין שולטת על חוות שבעא שיש לה חשיבות אסטרטגית... ולכן היא דבקה במקום זה ומקימה עליו יישובים/התנחלויות". )בתי ספר פלסטיניים, "היסטוריה של הפלסטינים והעולם: המאה העשרים", כיתה י"ב, עמ' 346-343, י"ס 123(. דוגמאות לתיאורים חיוביים של פעולות האחר בספרים ישראליים: אחת הדוגמאות לכך מספר ישראלי מבתי הספר הממלכתיים היא בהקשר לפוגרום בחברון ב- 3959 : "לולא עמידתו האמיצה של קצין משטרה בריטי וערבים מתונים שהגנו בגופם על שכניהם היהודים, היה הטבח נורא יותר" במזרח התיכון", כיתה י', חלק ב', עמ' 16, )בתי ספר ממלכתיים, "עולם לאומי ב' - בונים מדינה י"ס 142(." דוגמא נוספת: "ראיתי זאת מחובתי כערבי מוסלמי להגיש עזרה לחייל הישראלי שנפצע בתאונה," אמר עבדאללה יוסוף יונס... שהגיש עזרה והסיע ברכבו חייל ישראלי )בתי ספר ממלכתיים, "דרך המילים: ספר ד', כנרת", 5669, כיתה ד', חלק ד', עמ' 561, י"ס 3195(." בו סאלח היה ידידנו ושכננו משכבר. רק גדר אבנים נמוכה הפרידה בין בית הקברות שלנו ובין חצרו. אבו סאלח היה מביא לנו בקיץ פחמים לתנור המאפיה, ובחורף כשהיה האוטו